شناسایی و بررسی عوامل محیط آموزشی، بر اُفت تحصیلی شاگردان ذکور لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل

شناسایی و بررسی عوامل محیط آموزشی، بر اُفت تحصیلی شاگردان ذکور

لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل

دکتر محمد عارف صداقت[1]

علی ابراهیمی[2]

چکیده

نظام آموزش وپرورش به دلیل پیچیدگی فکری ورفتاری عوامل آموزشی و تنوع خواسته‌ها و نیازهای جامعه با آفات و مشکلات متعددی از جمله، مساله اُفت تحصیلی و پیامدهای ناشی از آن روبه‌رو است. در اثر افت تحصیلی هرساله مقدار چشمگیری از منابع اقتصادی و انسانی تلف می‌شود وآثار مخربی بر زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی دانش‌آموزان برجای می‌گذارد. مسأله افت تحصیلی علاوه بر مشکلات آموزشی عوارضی مانند ناهنجاری‌های رفتاری، تربیتی، اخلاقی، اجتماعی و اقتصادی را برای فرد و جامعه رقم می زند. اُفت تحصیلی یک پدیده چندوجهی است و ریشه در مسائل فرهنگی، سیاسی، مدیریتی، اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دارد. عوامل افت تحصیلی، به عوامل مختلفی از جمله به عوامل فردی، عوامل درون‌سازمانی و عوامل برون‌سازمانی تقسیم شده است. در این پژوهش، عوامل برون‌سازمانی، خنثی در نظر گرفته شده تا عوامل و متغیرهای درون‌سازمانی با تأکید بر عوامل محیط آموزشی لیسه (دبیرستان) بهتر شناسایی و بررسی شود. جامعه آماری تحقیق، یک از لیسه‌های شهر کابل، بنام لیسه  نمونه دولتی محمد آصف مایل است. برای گردآوری معلومات اولیه از پرسش‌نامه خود ساخته به روش لیکرت و برای دسته‌بندی و تحلیل اطلاعات تحقیق از آمار توصیفی و استنباطی و نرم‌افزار SPSS استفاده شده است. یافت‌های تحقیق نشان می‌دهد تمامی تمامی سؤالات پرسش‌نامه، دارای بار عاملی بالاتر از 6/0 است. و نتیجه نهایی میانگین رنکینگ از چهاردسته عوامل آموزشی مؤثر بر افت تحصیلی، مجموعه عوامل مرتبط با مدیریت لیسه از قبیل کم‌سوادی مدیر، فقدان انگیزه شغلی، عدم آشنایی مدیر با دانش‌ها و مهارت مدیریت، و...، بیش‌ترین تأثیر را بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان این لیسه داشته است.

واژگان کلیدی: محیط آموزشی، عوامل آموزشی، اُفت تحصیلی،  عوامل اُفت تحصیلی.

مقدمه

از جمله نظام‌های اجتماعی که به دلیل پیچیدگی فکری و رفتاری انسان‌ها و تنوع خواسته‌ها و نیازهای افراد، خواهی نخواهی با مشکلات و آفاتی مواجه است نظام آموزش و پرورش است. ازجمله  آفات نظام آموزش مساله اُفت تحصیلی و پیامدهای ناشی از آن است. هرعاملی که بازده کار آموزش و تحصیل را از لحاظ رسیدن به مقاصد آموزشی و تربیتی کاهش دهد عامل افت و اتلاف  به‌حساب می‌آید. این عوامل از یکدیگر جدا نیستد و برهم تأثیر دارند و نمی‌توان آن‌ها را به‌طور مجزا و مستقل مورد بررسی قرار داد. با توجه به تحقیقات انجام‌شده، عوامل اُفت تحصیلی به‌دسته‌ها وعوامل گوناگون از جمله  عوامل فردی، عوامل درون‌سازمانی و عوامل برون‌سازمانی  تقسیم می‌شود.

 در این تحقیق عوامل و متغیرهای غیرآموزشی اُفت تحصیلی مانند خانواده، مسائل اقتصادی و سیاسی جامعه مد نظر نیست و سعی برآن است تا عوامل درون‌سازمانی به‌ویژه عوامل محیط آموزشی که  برمسأله اُفت تحصیلی تأثیر دارند شناسایی، بررسی و درجه‌بندی شوند.

اگر چالش‌های عمومی شهر کابل مانند ناهنجاری‌های اجتماعی و فرهنگی، ناامنی، تنش‌های سیاسی، چالش‌های اقتصادی و معضلات ناشی از فساد اداری که دامن‌گیر تمام نهادها و ادارات کابل است  نادیده گرفته شوند (متغیر کنترل‌شده )، این پرسش مطرح می‌شود که مشکل نهاد آموزش و پرورش ما چیست؟ چرا ده‌ها سال است که مشکلات آموزشی و تربیتی دانش‌آموزان حل نمی‌شود؟ چرا مشکلات و چالش‌های معارف، باز تولید شده و در یک چرخه باطل تداوم دارد؟ کارکرد ضعیف لیسه‌ها و مراکز آموزشی ریشه در کدام علل و عوامل دارند؟ عوامل محیط آموزشی چه سهمی در شکست تحصیلی شاگردان دارد؟

پرسش‌های متعددی را در مورد اُفت تحصیلی شاگردان می‌توان را مطرح کرد. طرح پرسش در این موضوع، بستگی به نوع دیدگاه محقق، عوامل و متغیرهای اُفت تحصیلی و اهداف تحقیق دارد. در تحقیق پیش رو، سؤال اصلی عبارت است از این‌که کدام عوامل مربوط به محیط آموزشی (از لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل) بر اُفت تحصیلی شاگردان تأثیرگذار است؟

پرسش‌های فرعی مرتبط با سؤال اصلی عبارتند از:

 کدام خصوصیات ذهنی و عوامل رفتاری شاگردان لیسه، بر اُفت تحصیلی تأثیر می‌گذارد؟

کدام عوامل رفتاری و حرفه‌ای معلمان بر اُفت تحصیلی شاگردان لیسه تأثیر می‌گذارد؟

کدام عوامل مدیریتی و رفتاری مدیر بر اُفت تحصیلی شاگردان لیسه تأثیر می‌گذارد؟

کدام عوامل سازمانی و سیستمی نظام آموزشی، بر اُفت تحصیلی شاگردان لیسه تأثیر می‌گذارد؟

 اُفت تحصیلی یک پدیده چندوجهی است و ریشه در مسائل فرهنگی، مدیریتی، اقتصادی، اجتماعی، تربیتی و آموزشی دارد؛ به همین دلیل مسأله اُفت تحصیلی با رویکردهای متعددی قابل تحلیل و بررسی است.

1. پیشینه تحقیق

محمود متوسلی ومحمدرضا آهنچیان، درکتاب «اقتصاد آموزش و پرورش» و محمد قلی یوسفی در کتاب «استراتژی‌های رشد و توسعه اقتصادی» به پیامدهای اقتصادی و مالی اُفت تحصیلی و خطرات ناشی از هزینه فرصت در آموزش‌های رسمی اشاره می‌کنند . در این دیدگاه‌ها فرایند آموزش وپرورش رسمی، طولانی‌ترین و سنگین‌ترین سرمایه‌گذاری است که از سوی دولت و ملت (خانواده‌ها) هزینه می‌شود و اگر درآمد و رفاه تحصیل‌کردگان از افراد کم‌سواد یا بی‌سواد بالاتر نباشد برمبنای اصل اقتصادی هزینه-فایده دچار هزینه فرصت شده و ضرر بزرگی بردولت، خانواده و فرد تحصیل کرده، تحمیل می‌شود.

 دربررسی نظریات اقتصادی راجع به اُفت تحصیلی، محصولات آموزشی مانند نیروی انسانی آموزش‌دیده و سرمایه‌های فکری و اجتماعی به‌‌مثابه عناصر کلیدی توسعه اقتصادی و رفاه اجتماعی معرفی می‌شوند. تربیت و آموزش نیروی کار برای افزایش مهارت و تخصص مهم‌ترین هدف آموزش است تا کارایی و بهره‌وری کارگران افزایش یابد.

حسین صالحی در کتاب «تکنیک‌های موفقیت در تحصیل»، به جنبه افت کیفی پرداخته و اُفت تحصیلی را اُفت آینده‌سازان ملت می‌داند. ایشان ضمن بررسی عوامل روانی و عاطفی مسأله اُفت، به پیامدهای اخلاقی وفرهنگی اُفت تحصیلی اشاره می‌کند.

ویلیام گلاسر معلم و محقق آمریکایی در کتاب «مدارس بدون شکست» (1382)، با ارائه آمار شاگردانی که به‌نحوی دچار مسأله افت شده‌اند به افت کمی و کیفی پرداخته و از اُفت تحصیلی به‌عنوان شکست تحصیلی یاد می‌کند. و اُفت تحصیلی را ناشی از عوامل روانی، فرهنگی و اجتماعی می‌داند که علاوه‌بر ضررهای اقتصادی هنگفت، ناهنجاری اجتماعی نیز ایجاد می‌کند و جامعه را به‌سوی بحران سوق می‌دهد. گلاسر ضمن اشاره به پیامدهای اجتماعی و جرمی اُفت تحصیلی، راهکارها و راهبردهای کاهش شکست تحصیلی را با توجه به بستر فرهنگی جامعه لس آنجلس(آمریکا) پیشنهاد می‌کند.

منصوره دسترنج، صدیقه بلوکی و مریم موذن افت تحصیلی را مرتبط با درآمد والدین، میزان تحصیلات والدین، سن، جنس، شغل والدین، معدل نمرات، فاصله بین  فراغت از لیسه و ورود به دانشگاه می‌داند و رابطه عوامل یادشده را با اُفت تحصیلی نیز بررسی می‌کند.

در بررسی نظریات، تربیت نیروی انسانی و آموزش نیروی کار ماهر و متخصص مهم‌ترین هدف آموزش است و نیروی انسانی و سرمایه‌های فکری و اجتماعی عناصر کلیدی توسعه فرهنگی و اقتصادی و رفاه اجتماعی معرفی شده‌اند. هر عاملی که موجب رکود و سکون فرآیند آموزش شود، مانع و آفتی است که باید از مسیر آموزش و پرورش برداشته شود و الا نه تنها شاگردان بلکه نهاد آموزش و پرورش و در سطح بالاتر، کل جامعه دچار بحران و خسران ناشی از اتلاف هزینه‌ها می‌شوند.

منابع و امکانات کشور ما بسیار محدود است. و از سوی دیگر افزایش سریع جمعیت واجب التعلیم، بخش عمده‌ای از درآمد و بودجه ملی ما را می‌بلعد. رسیدگی به عوامل اُفت تحصیلی از آن جهت لازم و ضروری است که از هزینه‌های آموزش وپرورش استفاده مؤثر و بهینه می‌شود، کیفیت برنامه‌ها و کارکردهای آموزش و پرورش ارتقاء می‌یابد و از اتلاف منابع و سرمایه‌ها جلوگیری می‌شود. و از همه مهم‌تر این‌که تعلیم و تربیه سالم زمینه رشد و توسعه فرهنگی و اجتماعی جامعه را فراهم می‌کند.

تحقیق پیش‌رو از آن جهت اهمیت دارد که به مهم‌ترین نیاز معارف که شناسایی عوامل افت تحصیلی و تضمین کیفیت است پاسخ می‌دهد. شناسایی عوامل و ریشه‌های اُفت تحصیلی در محیط آموزش به بهره‌وری و کیفیت آموزش و پرورش کمک می‌کند. مهارت (سواد) و ظرفیت‌های محصلان را افزایش و هزینه فرصت تحصیل، را کاهش می‌دهد. زمینه رشد و توسعه، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی نسل آینده را تقویت می‌کند و از هدر رفتن منابع اقتصادی و انسانی جلوگیری می‌کند

2. مبانی نظری اُفت تحصیلی

مبنا در لغت؛ به‌معنای ریشه و زیربنا است. مبانی از مبنا گرفته شده و مبانی در اصطلاح علمی؛ عبارت است از اندیشه‌ها، افکار و نگرش‌های مربوط به معرفت‌شناسی، جهان‌شناسی، انسان‌شناسی، ارزش‌‌شناسی و در کل موقعیت، امکانات و محدویت‌های یک موضوع یا یک علم. (مهدیان، 1385، ص 81 )

اُفت تحصیلی از موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت است. تربیت نیز از موضوعاتی است که برای تحلیل و تفسیر مفاهیم آن و شناخت مهم‌ترین و ریشه‌ای‌ترین عوامل آن باید به مبانی آن مراجعه شود. در نظام آموزشی ما مبانی تربیتی برگرفته از تعالیم دینی، تحقیقات علمی، معارف فلسفی، نظریات و تئوری‌های معتبر علوم تربیتی و واقعیت‌های است که عوامل و عناصر تربیت از جمله مسأله اُفت تحصیلی را شامل می‌شود و به ساختار، محتوا و روش تحقیق افت تحصیلی جهت می‌دهد. نظریات دانشمندان و مربیان تعلیم و تربیت، مبانی و زیرساخت‌هایی هستند که عوامل و ابعاد اُفت تحصیلی را مشخص می‌کند.

اُفت تحصیلی از پدیده‌های چندوجهی است که از دیدگاه‌های روان‌شناسی، اقتصاد، سیاسیت، مدیریت آموزشی و علوم تربیتی قابل بررسی و تحلیل است و عوامل متعدد و متنوع دارد. در این تحقیق فقط به مجموعه عوامل محیط آموزشی و مبانی نظری مرتبط با آن پرداخته می‌شود.

کلیه عوامل محیط آموزشی در چهار گروه کلی مطالعه و بررسی‌اند. این چهار دسته عبارتند از:

1-2. بررسی خصوصیات ذهنی و عوامل رفتاری شاگردان لیسه که براُفت تحصیلی تأثیر می‌گذارند

عملکرد دانش‌آموزان به‌عنوان کنشگران اصلی در میدان تحصیل یکی از عوامل عمده‌ای افت تحصیلی است که  متأثر از خصوصیات ذهنی و رفتاری شاگرد است. خصوصیات فردی دانش‌آموز را برای بررسی بهتر به سه دسته کلی تقسیم می‌کنیم که عبارتند از:

الف) ویژگی‌های ذهنی و روانی شاگردان مانند: هدف، انگیزه، عزت نفس، اعتماد به نفس، اضطراب، هوش و شرایط عاطفی، درگیری‌های عاطفی، هوش هیجانی، درک و شعور، بیش‌فعالی (اختلال و عدم تمرکز)، تلقین‌های نادرست، احساس موفقیت و  رضایت تحصیلی، ناراحتی‌های عصبی و... که بر کیفیت تحصیلی و در نهایت بر اُفت تحصیلی تأثیر دارند

در واقع انگیزش عاملی است که شاگرد را از ملالت و سکون به‌سوی موفقیت حرکت  می‌دهد. تحقیقات نشان می‌دهد معمول‌ترین علت اُفت و ترک تحصیل در پسران دوره لیسه بی‌علاقه‌گی و برای دختران ازدواج است. (قریش‌راد، 1376 ص57)

مطالعات انجام گرفته بر روی 637000 دانش‌آموز کلاس اول تا دوازدهم نشان می‌دهد بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی همبستگی بسیار قوی (34/0 الی 50/ 0) وجود دارد. یعنی هرچه دانش‌آموز انگیزه بیشتر برای درس و یادگیری داشته باشد پیشرفت تحصیلی بهتر وهرچه انگیزه شاگرد کمتر باشد احتمال اُفت تحصیلی افزایش می‌یابد (چراغی و همکاران، 1396، ص 40)

هلند و نیکولز (1964) در تحقیقات خود نشان دادند دانش‌آموزانی که از عملکرد اعضای مکتب راضی نیستند به درس، معلم و مکتب علاقه کمتر دارند، در انگیزش تحصیلی و یادگیری دچار مشکل هستند و احتمال اُفت تحصیلی‌شان بیشتر از سایر دانش‌آموزان است. (طاهری، 1397، ص 58)

بین هدف از تحصیل، با درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی، احساس رضایت و موفقیت تحصیلی رابطه معنی‌دار وجود داردِ یعنی دانش‌آموزانی که هدف روشن‌تری از تحصیل دارند، از نظر انگیزشی، شناختی و رفتاری مطلوب‌تر هستند. مشکلات و موانع تحصیلی را به‌سادگی تحمل و حل‌وفصل می‌کنند و از تحصیل احساس رضایت و مومفقیت دارند. (شکرکن، 1379، ص 51)

بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه معنادار وجود دارد. یعنی هر دانش‌آموزی که فعالیت‌ها و تکالیف درسی‌اش را با موفقیت انجام می‌دهد احتمالا تکالیف بعدی را با اعتماد به نفس بیشتری انجام خواهد داد، از تحصیل خود رضایت دارد واحساس موفقیت بیشتری را تجربه می‌کند. (جلیلیان، 1397، ص 61)

مطالعات نشان می‌دهد عزت نفس، نقش علیّ قوی در اُفت تحصیلی شاگردان دارد و بین عزت نفس و اُفت تحصیلی همبستگی (4/0 تا 6/0) و و رابطه معکوس وجود دارد؛ یعنی هرچه عزت نفس پایین‌تر باشد احتمال اُفت تحصیلی بیشتر می‌شود. به همین دلیل دانش‌آموزان ممتاز نسبت به دانش‌آموزان مشروط و ناکام، از عزت نفس بالاتری برخوردار هستند (چراغی، 1396، ص 49)

در رابطه با هوش پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد، بین هوش، عملکرد تحصیلی و موفقیت تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد. شاگردان باهوش‌، سالم‌ترند، سازگاری بهتری با  شرایط تحصیلی دارند. این شاگردان در مقایسه با دانش‌آموزان مشروط و ناکام از بهره‌هوشی بالاتری برخوردارند. (چراغی، 1396، ص 48)

حدود یک سوم دانش‌آموزان به ناتوانی یادگیری از جمله بیش‌فعالی مبتلا می‌شوند. ممکن است همه دانش‌آموزان، حتی شاگردان با استعداد هم گرفتار این عارضه شوند. 25 درصد از شاگردانی که اختلالات یادگیری دارند، دچار نقص توجه و بیش‌فعالی (ADHD) هستند. بیش‌فعالی فی‌نفسه منجر به اُفت تحصیلی نمی‌شود. اما این عارضه، یک فاصله و تفاوت معنادار میان ظرفیت یادگیری بالقوه و ظرفیت یادگیری بالفعل ایجاد می‌کند و موجب کاهش عملکرد آموزشی می‌شود در این حالت اُفت تحصیلی رخ می‌دهد. (شریعتی، 1386، ص67)

ب) عوامل جسمی شاگردان مانند: جنسیت، بلوغ، شرایط سنی، بیماری، تغذیه، اعتیاد به مواد مخدر، خستگی، کم‌خوابی، مشکلات شنوایی و بینایی و...که بر کیفیت تحصیلی و در نهایت بر اُفت تحصیلی تأثیر دارند.

دانش‌آموزی که از سلامت جسمانی و روانی برخوردار نیستند و یا از بیماری‌های جسمی و روانی رنج می‌برند، عملکرد تحصیلی مناسب ندارد و احتمال اُفت تحصیلی در آن‌ها بیشتر از سایر شاگردان است. (افضلی، 1393، ص 26).

برخی مطالعات نشان داده که دختران در علوم ادبی و پسران در علوم ریاضی و فنی، توانایی تحصیلی بهتری دارند. دختران برای تحصیل تلاش بیشتر دارند و پیشرفت تحصیلی شان بهتر از پسران است. پسران دشوارتر از دختران یاد می‌گیرند. میزان ناکامی و مشروطی نیز در پسران بیشتر است. دختران بیشتر به خانواده و نقش اجتماعی توجه دارند در حالیکه پسران در باره شغل، درآمد، مسئولیت‌های زندگی نگرانی و اضطراب دارند و عملکرد آموزشی آن‌ها کمتر از دختران است. (چراغی، 1396 ص 50)

از تحقیقات چنین استنباط می‌شود که جنسیت دانش‌آموزان به‌عنوان یک عامل یا متغیر مستقل نمی‌تواند موجب اُفت تحصیلی شود. اما با عنایت به نیازها، خواسته‌ها، وظایف، انتظارات متفاوت جامعه، و شرایط محیط آموزشی جنسیت می‌تواند به‌عنوان عامل تقویت کننده در پیشرفت یا اُفت تحصیلی عمل می‌کند.

ج) عوامل فرهنگی و رفتاری شاگردان: بی‌نظمی، عدم برنامه‌ریزی تحصیلی، کم‌کاری و تنبلی، سهل‌انگاری، غیبت‌های طولانی و مکرر، ناسازگاری باشرایط، آشنایی با ناهنجاری‌ها، عدم‌آشنایی با روش‌‌ها و اصول یادگیری، عدم‌ رضایت، عدم موفقیت تحصیلی، روابط اجتماعی (با معلمان، شاگردان، دوستان و...)، عدم تناسب محتوی کتب با علایق و نیازهای شاگردان، عدم مشارکت و انعطاف‌پذیری، دوستان و هم صنفی‌های ناباب و بزهکار، کم‌بهره‌گی از ادب و اخلاق، روش‌های غلط مطالعه، نبود درگیری تحصیلی، درگیری‌های فکری، استفاده نابجا از فیلم و فضای مجازی، ابهام در بازار کار و اشتغال و... بر کیفیت تحصیلی و در نهایت بر اُفت تحصیلی تأثیر دارند.

عدم برنامه‌ریزی تحصیلی تا 33 درصد بر اُفت تحصیلی تأثیر دارد. (ماریا چراغی، 1396، ص 45). بررسی‌ها نشان می‌دهد بین درگیری تحصیلی و اُفت تحصیلی رابطه معکوس وجود دارد به عبارت دیگر هرچه زمان آموختن ومیزان تکالیف درسی مؤثر ، افزایش یابد افت تحیصلی کاهش می‌یابد ( تمنائی فر،1386، ص38)

مطالعات نشان می‌دهد، اولین و مهم‌ترین مولفه برنامه درسی پنهان، نوع رابطه معلم با شاگردان است که بیشترین تأثیر را در اُفت یا پیشرفت تحصیلی دارد (با بیتای 773/0 و سطح معناداری 001/0). دومین مولفه تأثیرگذار رابطه مدیر باشاگردان است (با بتای 402/0) و سومین مولفه مهم، رابطه شاگردان با قوانین و مقررات (با بتای 226/0) و چهارمین مولفه، رابطه شاگرد با شاگردان است (با بتای 165/0 ) که با اُفت تحصیلی رابطه دارند. ( امرایی، 1395، ص95 )

نتیجه این تحقیق نشان می‌دهد مؤلفه‌های برنامه درسی به‌ویژه برنامه درسی پنهان در کیفیت و افت تحصیلی شاگردان تأثیرگذار هستند.

در نظام و کلاس‌های  آموزشی ما، دانش‌آموزان حالت انفعال دارند و همواره شنونده، دریافت‌کننده و در نهایت اجراکننده تصمیم‌ها و برنامه‌های مدیر و عوامل اجرایی مکتب هستند و کمتر، توان انتقاد، تغییر و اصلاح برنامه‌ها و فعالیت‌های مکتب را دارند. محیط آموزشی و عوامل اجرایی مکتب از قدرت نرم و نفوذ فکری و فرهنگی بسیار بالا برخوردارند و اغلب شاگردان در اکثر قضایا با حالت انفعالی، معصومانه و مظلومانه فقط ناظر برنامه‌ها، تحلیل‌ها، تفسیرها و عملکردها هستندو کمتر در قضایا و مشکلات مکتب دخالت دارند.

 از نظر روانی و رفتاری شدیداً مقلد و مجری برنامه‌ها، رفتارها و باورهای عوامل محیط آموزشی هستند. خصوصیات ذهنی و رفتاری شاگردان در سیطره عوامل آموزشی مانند برنامه‌های آموزشی و درسی، رفتارها و عملکرهای معلمان، عملکردها و تصامیم مدیر، فضاء و آموزش‌های رسمی و غیررسمی و... قرار دارد؛ به‌عبارت دیگر در قضایای آموزشی، عوامل فردی شاگردان به‌عنوان عوامل فرعی عمل می‌کنند و سایر عوامل آموزشی، عوامل غالب و حاکم در محیط آموزشی هستند. از این منظر، شاگردان کمترین تقصیر را در مشکلات مکتب از جمله مسأله اُفت تحصیلی دارند و برای کاهش مشکلات آموزشی به عوامل اجرایی باید توجه شود.

2-2. بررسی عوامل رفتاری و حرفه‌ای معلمان که بر اُفت تحصیلی شاگردان تأثیر می‌گذارد.

دومین گروه از عوامل و متغیرهای عمده در محیط آموزشی که می‌توانند بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیرگذار باشند، مجموعه عوامل رفتاری و حرفه‌ای معلمان است که دارای مولفه‌ها و متغیرهای گوناگون است. برای وضاحت بیشتر، این مجموعه عوامل را به‌دسته‌های ذیل تقسیم می‌کنیم:

الف) خصوصیات اخلاقی و شخصیتی معلمان: مانند اخلاق حرفه‌ای، نظم، دلسوزی، انگیزه و علاقه، صبر و حوصله، عزت نفس، تعهد کاری و سازمانی، اهمیت دادن به جایگاه معلم، تسلط علمی، روابط انسانی و عاطفی و... هستند که بر کیفیت آموزشی و در نهایت بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند.

مطالعات نشان می‌دهد بین آراستگی و ادبیات گفتاری معلمان و اُفت انگیزه و اُفت تحصیلی شاگردان رابطه معکوس و معنادار وجود دارد. هرچه تعاملات معلم با شاگردان مثبت باشد اُفت تحصیلی کاهش می‌یابد (امرایی، 1395، ص 95)

ب) عوامل و خصوصیات تخصصی و مهارتی معلمان مانند: تخصص و تجربه علمی، آشنایی با مهارت‌ها و اصول تدریس، آشنایی با روش‌های تدریس، آشنایی با اهداف و روش‌های ارزیابی، مهارت و مدیریت صنفی، آشنایی با اصول تربیتی و روان‌شناسی، اطلاعات عمومی، آشنایی با مسائل روز، آموزش نمره‌محور، رعایت نکردن مقررات وصول امتحانات، آشنایی با فنون مشاوره و راهنمایی، آشنایی با تکنالوژی، توانایی ایجاد انگیزه و مشارکت و... هستندکه بر کیفیت آموزشی و در نهایت بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند.

مطالعات نشان می‌دهد 21 عامل تدریسی بر کیفیت آموزش مؤثرند از آن جمله؛ روش‌های نوین تدریس، استفاده از تکنالوژی ونرم‌افزارهای آموزشی، روش‌های تدریس فعال ومشارکتی، استفاده از ابزارهای کمک آموزشی، کیفیت تدریس معلم، زمان تدریس، فرصت یادگیری برکیفیت تدریس وتبیین استراتژی تدریس و یادگیری تأثیر دارد. (پاهنگ، 1396، ص 191)

 استفاده از شیوه‌های ارزیابی نادرست، عدم آشنایی معلمان با فرایند ارزیابی، فقدان ارزیابی مستمر، عدم توجه به هدف‌‌های رفتاری شاگردان، عدم توجه به محتوای درسی، تأکید بیش از حد بر نمره ، کمبود تمرینات و فعالیت‌های درسی، نبود رقابت‌های علمی و فرهنگی، غیر واقعی بودن نمرات امتحانی و... بر اُفت تحصیلی شاگردان تأثیر دارد اگر انتظارات معلم از دانش‌آموزان فقط بر اساس آزمون‌های معلم ساخته و یا ارزیابی‌های ذهنی و غیرواقعی باشد و شاگردان متناسب با عملکردهای‌ تحصیلی، تشویق و تقویت نشوند، دچار درماندگی و خستگی و منجر به منفعل شدن شاگردان می‌شود و ادامه آن احساس شکست را تقویت می‌کند (پورقاز، 1380، ص101)

پژوهش‌ها نشان می‌دهد مسائل مربوط به امتحان 2/2 درصد از واریانس (پراکندگی) اُفت تحصیلی را تبیین می‌کند این درصد به مسائلی مانند مشکل بودن سؤالات، ابهام در طرح سؤالات، عدم مهارت‌های ممتحن ،اضطراب امتحان، نقض مقررات امتحانات، ذهنی بودن نمره‌دهی، ترس از ناکامی و....بستگی دارد. (پولادی، 1379، ص 112).

احتمال اُفت تحصیلی دانش‌آموزانی که کار خانگی مؤثر انجام نمی‌دهند و یامورد مشاوره قرار نمی‌گیرند، بیشتر از بقیه شاگردان است. رقابت‌های علمی و فرهنگی و ارائه مشاوره، بر حضور بیشتر دانش‌آموزان در کلاس درس و موفقیت تحصیلی آنان مؤثر است. (شکرکن، 1379، ص 106)

ج) عوامل و خصوصیات اجتماعی و اقتصادی معلمان مانند: جایگاه اجتماعی معلم، توان اقتصادی، تضمین نیازها و خواسته‌ها، رضایت شغلی، امنیت و مسیر شغلی، حقوق و امتیازات معلمی، شرایط و مقررات کاری، فرسودگی شغلی، منزلت شغلی و... متغییرهای هستند که بر کیفیت آموزشی و در نهایت بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند.

مطالعات نشان می‌دهد، عمده‌ترین عامل افت انگیزه و فرار از مسئولیت شغلی معلمان، نارضایتی شغلی و فرسودگی شغلی است که بیشترین تأثیر را بر افت تحصیلی شاگردان دارد. (پولادی، 1379، ص 101)  نتیجه پژوهش‌های بانک جهانی در کشورهای جهان سوم از جمله هند و نپال نشان می‌دهد نارضایتی شغلی و پایین بودن حقوق معلمان عامل‌های عمده در اُفت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود. (یار محمدی 1389، ص 39)

ویژگی‌های رفتاری و حرفه‌ای معلمان به‌عنوان بزرگترین الگوی اخلاقی و رفتاری شاگردان در کیفیت آموزش و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان نقش تعیین‌کننده دارد. از آنجایی که نظام آموزشی ما به‌لحاظ اختیار و مسئولیت یک نظام متمرکز است عوامل اجرایی، به‌ویژه معلمان صلاحیت کافی برای آموزش و پرورش مناسب و مورد انتظار جامعه را ندارد؛ معلمان یکی از عوامل تعدیل‌کننده و تابع در برنامه‌های آموزشی به‌حساب می‌آیند. به همین جهت سهم معلمان در کیفیت یا شکست تحصیلی دانش‌آموزان کمتر از حد انتظار عمومی است.

 برنامه‌ها و مقررات آموزشی بیشتر به معلم نگاه واسطه‌ای و ابزاری دارد. در واقع، مسئولین نظام آموزشی از معلم، آموزش میکانیکی، نظم محیط آموزشی، نظارت بر عملکرد دانش‌آموزان و در نهایت انتقال مطالب درسی به شاگردان را تقاضا دارد.نه مسئولیت تربیتی وآموزشی شاگردان ونه خلاقیت های آموزشی وتدریسی که منجر به تحول علمی و فرهنگی شاگردان شود.

 هرچند نمی‌توان تأثیر مجموعه عوامل رفتاری و حرفه‌ای معلمان بر مسأله اُفت تحصیلی شاگردان انکار کرد. اما در حال حاضر وظایف و مسئولیت معلمی با صلاحیت و شرایط معلمی تناسب ندارد و این موضوع از شدت تأثیرگذاری نقش معلمان بر اُفت تحصیلی شاگردان می‌کاهد و انگشت اتهام بیشتر متوجه مسئولان معارف می‌باشد.

3-2. شناسایی و بررسی عوامل مدیریتی که بر اُفت تحصیلی شاگردان تأثیر دارد.

سومین گروه از عوامل و متغیرهای عمده در محیط آموزشی که می‌توانند بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیرگذار باشند، عوامل الگوهای مدیریتی و خصوصیات حرفه‌ای مدیر لیسه است. این عوامل به گروه‌ها و متغیرهای ذیل تقسیم می‌شود:

الف) ویژگی‌های شخصیتی  و مهارت‌های انسانی مدیر لیسه

ویژگی‌های شخصیتی مدیر مانند؛ تعهد، شکیبایی، نظم، دلسوزی، انگیزه و علاقه، هدف، صبر و حوصله، عزت نفس، تعهدکاری و سازمانی، تسلط علمی، الگوهای رفتاری، روابط انسانی مطلوب، احترام به عوامل آموزشی و اخلاق و رفتار حرفه‌ای مدیر است که بر کیفیت آموزشی و در نهایت بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند. نوع تعامل، نوع نگرش، میزان توجه و عملکرد مدیر و نوع فضایی که مدیر در مدرسه ایجاد می‌کند می‌تواند عامل موفیقت یا شکست تحصیلی شاگردان باشد. برقراری روابط حسنه و جلب نظر و رضایت معلمان یکی از اساسی‌ترین مسئولیت‌های مدیر است. آنچه تحت عنوان رابطه حسنه با معلمین مطرح می‌شود، پدید آوردن زمینه‌ها و شرایط لازم برای علاقه‌مندی به‌کار و انگیزش و رضایت آن‌ها در محیط کارشان است. مدیریت موفق با مشارکت دانش‌آموزان در مکتب، یادگیری دانش‌آموزان و تعهد حرفه‌ای معلمان، رضایت شغلی، یادگیری حرفه‌ای شاگردان رابطه مثبت و معنادار دارد. (میرکمالی، 1394).

یافته‌های محققان نشان می‌دهد بین تعاملات مدیر و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان از جمله اُفت تحصیلی شاگردان رابطه معنی‌دار وجود دارد. هرچه مدیر مکتب بادانش‌آموزان رابطه مناسب‌تری داشته باشد میزان اُفت تحصیلی دانش‌آموزان کمتر است. (امرایی، 1395، ص47)

ب) ویژگی‌ها و مهارت‌های ادراکی و شناختی مدیر لیسه

ویژگی‌هایی هستند که به مدیر توان شناخت، تحلیل مسائل و تصمیم سالم را می‌دهد. از آن جمله می‌توان به علم و دانش مدیر، باورها و عقاید مدیر، نگرش و اهداف مدیر، توان درک و شناسایی از مشکلات، شناخت نیازها، تفکر سازمانی و راهبردی، توان تجزیه و تحلیل مسائل، روابط اجتماعی، ارتباطات و اطلاعات، رابطه کاری با همکاران، توان و مهارت ارزیابی، توجه به تفاوت‌های فردی، شناسایی استعدادها، توان و مهارت مشاوره، و....اشاره کرد که بر کیفیت آموزشی و در نهایت بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند.

مدیریت به‌معنای مطالعه در متون سازمان و مدیریت رفتار سازمانی، بودجه‌بندی، حسابداری، دانستن آمار و... نیست، بلکه مدیر باید دارای تفکر منطقی بوده و توانایی درک روابط علت و معلولی داشته باشد (میرکمالی، 1379، ص 110).

شناخت تئوری‌های مختلف سازمان، شناخت سازمان آموزشی، فرهنگ، باورها و ارزش‌های اجتماعی،  شناخت تئوری تحقیق، علم، عمل و روابط آن‌ها با یکدیگر، آشنایی ب ازمینه تاریخی نهضت‌ها، مکاتب و رویکردهای مختلف مدیریت، آشنایی با تئوری‌های مختلف علوم رفتاری و رویکردهای مربوط به آن‌ها، آشنایی با تئوری‌های، الگوها و مدل‌های تصمیم‌گیری و شناخت از موانع، محدودیت‌ها و کاستی‌های مدیریت آموزشی از بارزترین ویژگی‌ها و مهارت‌های ادراکی و شناختی مدیر است  (سید عباس‌زاده، 1380)

ج) ویژگی‌ها و مهارت‌های فنی و حرفه‌ای مدیر لیسه

مهارت فنی مدیر به‌معنای دانایی و توانایی مدیر در انجام وظایف خاص است که لازمه آن ورزیدگی در کاربرد فنون و شایستگی عملی در انجام برنامه‌ها و فعالیت‌های مسلکی مدیر است. از آن جمله می‌توان به سواد و تخصص علمی مدیر، آشنایی با تئوری‌ها و روش‌های مدیریت، آشنایی با اصول و مقررات سازمانی، آشنایی با اهداف و محتوای آموزش و پرورش، دانش و مهارت اصول و ساختار اداری، آشنایی با الگوهای مدیریتی، مهارت انتخاب عوامل اجرایی، مهارت و توانایی انظباط اداری و آموزشی، دانش و مهارت اصلاح و بهبود فرآیند آموزش و پرورش، دانش و مهارت اداری و مالی، دانش و مهارت بودجه‌بندی و برنامه‌ریزی، دانش و مهارت نظارت و کنترل، دانش و مهارت راهنمایی اداری و آموزشی، دانش و مهارت ارزیابی و راهنمایی، توانایی مشارکت افراد در تصمیم‌گیری، تجربه هماهنگی بین منابع و فعالیت‌ها و برنامه‌ها، دانش و مهارت اصلاح و تعدیل برنامه‌ها و فعالیت‌ها، دانش و مهارت رهبری و ساماندهی، دانش و تجربه ایجاد انگیزش و رهبری، مهارت تصمیم‌گیری و حل مشکلات، مشاوره و هدایت کارکنان برای رسیدن به اهداف آموزش‌ و پرورش و.....اشاره کرد که بر کیفیت آموزشی و در نهایت بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند.

مطالعات نشان می‌دهد؛ مسائل مربوط به برنامه‌ریزی درسی و آموزشی با اُفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌دار دارد. هرچه برنامه‌های درسی و آموزشی دقیقتر طرح و اجرا شود اُفت تحصیلی دانش‌آموزان کمتر است (پولادی، 1379، ص 110)

مدیران مکاتب مسؤولیت تمام امور مکتب اعم از امور اداری، امور آموزشی، امور تربیتی، امور مالی و... را به عهده دارند و نظارت بر این موارد فقط یکی از وظایف مدیر است. متأسفانه، مدیران برای رسیدگی به مشکلات و برنامه‌های روزانه با کمبود فرصت مواجه هستند و نظارت آموزشی برای اغلب مدیران مکاتب جزء وظایف فرعی و درجه دوم به‌حساب می‌آید. این مسأله موجب اُفت در کیفیت آموزش شده است. مطالعات نشان می‌دهد بین نظارت و راهنمایی آموزشی و کیفیت آموزش و پرورش رابطه مستقیم وجود دارد. نظارت و راهنمایی آموزشی هرچه دقیق و مستمر انجام شود کیفیت آموزش بهتر می‌شود. (پولادی، 1379، ص 98)

تحقیقات نشان می‌دهد که جو سالم سازمانی مکتب بر تعهد کاری معلمان و کیفیت تحصیلی شاگردان تأثیر عمیق دارد. هرچه جو سازمانی مکتب مثبت‌ باشد، برقراری روابط انسانی آسان‌تر است و بالعکس، جو سازمانی بسته و منفی سبب بی‌اعتمادی، ترس، دوری و نفرت افراد از هم می‌شود. جو سازمانی مطلوب، محیط آموزش را لذت بخش و سود‌آور ساخته و انگیزش معلمان در آموزش و انگیزش شاگردان در یادگیری را بالا می‌برد. (رشـیدی ، 1372 ص65 )

مدیر به‌عنوان یکی از ارکان اساسی مکتب است که در تنظیم و بهبود فرآیند آموزش و پرورش و حمایت از فرایند یادگیری دانش‌آموزان نقش بنیادی و محوری دارد. مدیر لیسه، با صلاحیت و اختیارات وسیعی که در برنامه‌ریزی درسی و آموزشی دارد مسئول برنامه‌ریزی، هماهنگی، نظارت، هدایت و ارزیابی برنامه‌ها و عملکردهای معلمان و شاگردان است. مدیر لیسه نمآینده نظام آموزشی و مسئول با صلاحیت محیط آموزشی است که در واقع حلقه وصل شاگردان، معلمان، برنامه‌هاو نظام آموزشی به‌حساب می‌آید و عناصر مهم نظام آموزشی از قبیل برنامه، آموزش و یادگیری را تنظیم، نظارت، تقویت  و اصلاح می‌کند.

 از این منظر کارآیی عوامل و عناصر آموزش، بستگی به‌کارآیی و دلسوزی مدیر دارد. در صورتی که مدیر، دانش و شایستگی لازم برای رهبری و مدیریت آموزش و پرورش را نداشته باشد نه تنها برنامه‌ها و فعالیت‌ها با رکود و شکست مواجه خواهد شد بلکه نیروها و منابع نظام آموزش نیز با اتلاف شدید مواجه می‌شود.

4. شناسایی و بررسی عوامل سیستمی و سازمانی آموزش و پرورش، که بر اُفت تحصیلی شاگردان تأثیر می‌گذارد.

عوامل سیستمی و سازمانی که بر افت تحصیلی شاگردان تأثیرگذارند عبارتند از:

الف) نظام آموزشی بسته و متمرکز

یکی از عوامل اُفت یا شکست تحصیلی شاگردان، بسته بودن نظام آموزشی است. نظام و سیستمی که از نیازها، خواسته‌ها، مشکلات و ضعف‌ها و قوت‌های عوامل آموزشی و دریافت‌کنندگان خدمات آموزش بی‌خبر است و توان اصلاح و ترمیم فرآیند آموزش را ندارد. سیستمی که به مفهموم بازخورد و نظرات مخاطبین خود اعتقاد ندارد و از بررسی و اصلاح برنامه‌ها و فعالیت‌ها عوامل و عناصر سیستم عاجز است و با فرسودگی شدید و همه جانبه به‌سوی ضعف و شکست در حرکت است.

ب) بنیادهای فلسفی غلط  مانند فردگرایی، یک‌دست‌سازی، غالب‌پروری، عقل‌باوری

مطالعات نشان می‌دهد برخی از مؤلفه‌های تفکر مدرنسیم مانند فردگرایی، عقل‌باوری، قاعده‌پردازی، یک‌دست‌سازی، تمرکزبخشی و غالب‌پروری در تشدید اُفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیرگذارند (آهنچیان، 1385، ص87).

اقلیت‌های که متأثر از مشکلات اقتصادی و اجتماعی هستند با اندک‌ترین مشکل در کلاس درس شکست می‌خورند و شاگردان غالب؛ شاداب‌تر، با انگیزه‌تر، خلاق‌تر، قدرتمندتر و پرمدعاترند هرچند از دیگران تلاش بیشتر نداشته باشند (آرنسون، 1999، ص 508).  به عقیده ‌هاروی، مدرنیته کوششی برای جایگزین ساختن عقل به جای خرافه، افسانه و مذهب در اندیشه و رفتار انسانی است. (برتون وکاستیکاس، 1998، ص 149)

ج) کم‌مهری مسئولان به نظام آموزش و پرورش

پرداختن به مسائل سیاسی، نژادی، حزبی در تصمیم‌گیری‌های آموزشی، نگرش‌های تبعیض‌آمیز مسئولان به عوامل آموزشی، فساد اداری گسترده در حیف و میل بودجه آموزش و پرورش، تخصیص سرانه و بودجه اندک به آموزش، سیاسی کردن نهاد و سازمان آموزش، جلوگیری از ورود نیروهای متخصص در برنامه‌ریزی‌های کلان آموزشی و درسی، تناقض بین هدف‌‌های آموزشی و برنامه آموزشی، بی‌توجهی به معلمان و عوامل اجرایی و... چالش‌ها و آسیب‌های هستندکه در سیستم و نظام آموزشی ما وجود دارند و حکایت از کم‌مهری و بی‌توجهی مسئولان بر نظام آموزشی دارند.

د) عدم تناسب نیازها و استعدادها با برنامه‌ها و محتوی درسی

هرگاه میان مطالب درسی و روش تدریس معلمان تفاوت و تناقض وجود داشته باشد، این عدم توازن و تناسب بین نیازهای آموزشی و صلاحیت‌های معلم، انگیزه آموزشی معلمان و کیفیت تحصیلی شاگردان و کارآیی نظام آموزش را به رکود مواجه می‌سازد.

ه) عدم تناسب روش‌های آموزش با امکانات و برنامه‌های آموزش 

آموزش، فرایندی است برای کشف نیروهای درونی و به فعلیت رسانیدن قابلیت‌های یادگیرنده و این قاعده جز با برقراری روابط دو سویه میان شاگرد و معلم، قابل اجراء نیست. تأکید بیش از حد برحافظه و روش‌های حافظه‌محور، شرایط یادگیری، تفکر، کنجکاوی، رقابت علمی و خلاقیت شاگردان کمرنگ می‌کند. در حالی که فلسفه تعلیم و پرورش، آموزش چگونه آموختن، تفکر، رشد کنجکاوی، توانایی تصمیم گیری، قضاوت و خلاقیت برای حل مسائل زندگی است. (ویلیام گلاسر، 1382، ص 82)

استفاده افراطی از روش‌های حفظ و تکرار مفاهیم، نظریات و مطالب ناکارآمد درسی، قدرت تفکر و ابتکار را کاهش داده شاگرد را به موجودی منفعل، خسته و ناامید تبدیل می‌کند تا راه‌های فرار از درس را کشف و مراحل اولیه شکست تحصیلی را تجربه کند.

و) عدم تناسب روش‌های ارزیابی با پیشرفت تحصیلی

تأکید بیش از حد بر نمرات امتحانی اهداف حقیقی آموزش و پرورش را با خطر مواجه می‌سازد و به‌جای تکوین و تکامل عقلی جوآنان، توانایی حفظ مطالب از قبل تعیین‌شده، هدف قرار می‌گیرد. از جانب دیگر؛ امتحان تهدید دایمی برای شاگرد و معلم به‌حساب می‌آید و فشارهایی روانی از مسائل امتحانات سلامت روانی شاگردان و عوامل آموزش را به مخاطره می‌اندازد.

اگر ارزیابی پیشرفت تحصیلی به‌عنوان یک فرایند تکمیلی و اصلاحی به شکل اصولی، دوام‌دار و مؤثر اجرا شود نقش نمره و امتحانات پایانی و نگرانی‌های ناشی از آن کم می‌شود و فرایند آموزش در مسیر درست قرار می‌گیرد یعنی آموزش نه بر اساس نمره بلکه برمبنای یادگیری و مهارت‌های لازم، شکل می‌گیرد در این حالت ناکامی، افت یا شکست تحصیلی و یا ترک تحصیل دیگر معنا و مفهومی ندارد و اکثریت شاگردان می‌توانند بدون نگرانی، دیر یا زود به اهداف تعیین‌شده برسند.

ز) عدم توجه به امور تربیتی

با ملاحظه به عوامل افت تحصیلی، می‌توان پی برد که بخش اعظم این عوامل، ریشه درامور تربیتی و رفتاری دارند؛ از آن جمله نارسایی در تربیت معلمان و مدیران  متعهد و کم‌کاری در تربیت شاگردان و آینده‌سازان جامعه مهم‌ترین چالش‌های تربیتی به‌شمار می‌رود اُفت انگیزه تحصیل، علت تمام شکست‌های آموزشی و تربیتی مانند ناکامی، مشروطی، ترک تحصیل و ناهنجاری‌های رفتاری و اخلاقی شاگردان است. (گلاسر، 1382، ص110)

ح) عدم تناسب در شایستگی و صلاحیت معلمان با نیازها و برنامه‌های آموزشی

جامعه سنتی افغانستان با توجه به نیازها و مشکلات علمی و فرهنگی که دارد از معلم و نظام آموزشی، انتظارات بالایی دارد. در حالی که سیاست‌های اجرایی و اداری نظام آموزشی  به‌صورت متمرکز و توسط هسته مرکزی رهبری می‌شود، معلم صلاحیت کاری چندانی ندارد، از معلم بیشتر تقاضای مواظبت از شاگردان و انتقال مفاهیمی به‌ظاهر علمی به شاگردان وجود دارد و مطالب درسی و محتوای آموزشی که افراد دیگر آن‌ها را تهیه و تدوین کرده‌اند. در تهیه برنامه‌های آموزشی و درسی معلمان هیچ دخالت و مشارکتی ندارند. میان مطالب درسی و روش تدریس معلمان تفاوت و تناقض وجود دارد و این عدم توازن و تناسب بین نیازهای آموزشی و صلاحیت‌های معلم، انگیزه آموزشی معلمان و کیفیت تحصیلی شاگردان و کارآیی نظام آموزش را به رکود مواجه ساخته است.

ط) مشکلات و چالش‌های فضای آموزشی

تحقیقات نشان می‌دهد که عوامل فیزیکی مانند تأسیسات و تجهیزات، وسایل آموزشی، رنگ دیوارها و ساختمان، نور و روشنایی، امنیت روانی، آرامش محیط، میز و چوکی، وسایل و تجهیزات اداری، چیدمان وسایل، پوشش ظاهری معلمان و کارکنان، وسایل آموزشی و کمک آموزشی، و عوامل فرهنگی مانند مقررات، برنامه‌ها، توانایی‌ها و شایستگی‌های کارکنان، رفتار و منش آنان، نحوة برقراری ارتباط و مسئولیت‌شناسی افراد، ارتباط مکتب با محیط و متقاضیان، جو عاطفی و غیررسمی، نگرش مثبت و خوش‌بینی معلمان و مسئولان مکتب، تناسب برنامه‌ها با امکانات، همکاری اعضا و کارکنان، روابط انسانی، عملکرد معلمان و شاگردان و...تأثیر دارد. یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد عوامل فرهنگی و فیزیکی محیط آموزش بر کیفیت فضا و کیفیت فضای آموزشی بر کیفیت آموزش و یادگیری تأثیر می‌گذارد. (پاهنگ، 1396، ص 189)

نظام آموزشی به‌عنوان سیستم عامل مبدأ و منشأ تمامی برنامه‌ها، فعالیت‌ها، تغییرات و تحولات فرایند آموزش و پرورش است. در صورتی که برنامه‌ها و عوامل سیستمی و سازمانی مطابق با معیارهای آموزش و نیازها و شرایط متقاضیان فعالیت نکند و یا فرآیند آموزش معلمان و یادگیری دانش‌آموزان براساس نیازها و انتظارات جامعه، تنظیم و پردازش نشود نه تنها خدمات ناکارآمد و محصول سیستم ناقص به‌وجود می‌آید بلکه هزینه‌ها و منابع سیستم نیز با اتلاف مواجه می‌شود.

همان‌گونه که مسئولان و سیستم آموزش مسئوولیت طرح و اجرای برنامه آموزشی را دارد، وظیفه انجام و نظارت بر کیفیت و مع‌الاسف سال‌هاست به عوامل سیستمی و سازمانی نظام آموزشی نظارت و اصلاحات، اقدام لازم صورت نگرفته و دستاوردهای این نهاد محسوس و مطلوب نیست. از همین جهت یکی از عوامل جدی درافت کیفیت آموزشی سیستم و عوامل سازمانی آموزش و پرورش است.

3. روش و ابزار تحقیق

در تحقیق پیش‌رو،  برای شناسایی مبانی نظری اُفت تحصیلی از کتابخانه و منابع مکتوب و برای گردآوری اطلاعات از پرسش‌نامه و مصاحبه استفاده شده است. با توجه به موضوع و هدف تحقیق که بررسی عوامل محیط آموزشی بر اُفت تحصیلی شاگردان ذکور لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل می‌باشد از چهار مجموعه عوامل مؤثر در محیط آموزشی یعنی  خصوصیات و عوامل فردی دانش‌آموزان، عوامل رفتاری و حرفه‌ای معلمان، عوامل رفتاری و حرفه‌ای مدیر و عوامل سیستمی و سازمانی نظام آموزشی چهار پرسش‌نامه با 32 گویه (سؤال) تهیه شد تا عوامل اُفت تحصیلی دانش‌آموزان لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل به خوبی شناسایی و بررسی شوند.

 از این منظر روش تحقیق میدانی و پیمایشی است و  از روش تحلیل و توصیف نیز استفاده شده است. از آنجایی که محقق در پی شناسایی عوامل و میزان تأثیر عوامل بر اُفت تحصیلی شاگردان دوره لیسه است، تحقیق به روش میدانی و کاربردی اجرا شده است. در طراحی پرسش‌نامه از مقیاس لیکرت که یکی از رایج‌ترین و آسان‌ترین مقیاس‌های اندازه‌گیری به‌شمار می‌رود استفاده شد و در نهایت پرسش‌نامه مستقل ساخته شد و به تأیید اهل فن و استاد راهنما رسید. جامعه آماری تحقیق شاگردان ذکور دوره لیسه (صنوف دهم، یازدهم و دوازدهم) از لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل (در سال‌های 98 و99 آموزشی) است. در این سال‌ها، حدود 800 تا 1000 شاگرد ذکور در14 صنف مشغول تحصیل هستند که در این تحقیق با 350 دانش‌آموز به‌عنوان نمونه آماری در 4 پرسش‌نامه و32 سؤال مصاحبه شده است و برای تحلیل ارقام و معلومات از نرم‌افزار Spss استفاده شده است.

جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل عاملی اکتشافی و بررسی سؤالات (فرضیات) از روش‌های آماری برای تحلیل و نتیجه‌گیری از فرضیات استفاده شده است. یافته‌های تحقیق در دو قسمت آمار توصیفی، که به بررسی و توصیف اطلاعات عمومی نمونه آماری است و آزمون فرضیات تحقیق که با استفاده از روش‌های آماری مناسب انجام شده، ارائه شده است

برای مشخص کردن عوامل آموزشی مرتبط با اُفت تحصیلی از روش آماری تحلیل عاملی استفاده شده است، روش تحلیل عاملی یک روش آماری است که هدف آن ارائه مجموعه‌ای از متغیرها بر حسب تعداد کمتری از متغیرهای فرضی است. به بیان دیگر در تحلیل عاملی تعداد زیادی از متغیرها بر حسب تعداد کمی از ابعاد یا سازه‌ها بیان می‌شود که این سازه‌ها، فاکتور یا عامل نامیده می‌شوند.

تعیین تعداد نمونه مورد نیاز برای پژوهشی بسته به هدف، ماهیت، حوزه عمل و نتیجه قابل انتظار از هر مطالعه متفاوت می‌باشد. متداول‌ترین روش محاسبه اندازه نمونه، استفاده از محاسبات آماری است. در این روش از فرمول کوکران که یکی از فرمول‌های معتبر آماری است استفاده شده است که معمولاً در ارتباط با مطالعه متغیرهای کیفی برای تعیین حجم نمونه مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1-3. آمار استنباطی  

در انتخاب یک آزمون آماری برای تحقیق، باید تصمیم بگیریم که آیا از آزمون‌های پارامتریک استفاده کنیم یا آزمون‌های ناپارامتریک. یکی از اصلی‌ترین ملاک‌ها برای این انتخاب، انجام آزمون کولموگروف - اسمیرنوف است.

در نرم‌افزار spss، در صفحه نتیجه آزمون کولموگروف – اسمیرنوف، اگر این آزمون معنی‌دار بود (یعنی p کوچک‌تر از 05/0 باشد)، به‌معنای این است که توزیع داده‌ها، نرمال نیست و می‌توان از آزمون‌های ناپارمتریک استفاده کنیم، و بالعکس، تأیید شدن این آزمون، نشانه پارامتریک بودن داده‌ها است.

جهت بررسی فرض نرمال بودن توزیع داده‌های سؤالات پرسش‌نامه برای بررسی سؤالات تحقیق (فرضیات) از آزمون کولموگروف اسمیر نوف استفاده شده است و بر اساس نتایج حاصله آزمون‌های مناسب برای بررسی صحت فرضیات تحقیق را اتخاذ می‌شود. جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های سؤالات پرسش‌نامه و برای بررسی سؤالات تحقیق (فرضیات) از آزمون کولموگروف اسمیر نوف استفاده شده است. با توجه به داده‌های ارائه شده معلوم شد سطح معناداری برای تمام شاخص‌ها بالاتر از خطای (سطح معناداری) 05/0 می‌باشد، در نتیجه داده‌ها دارای توزیع نرمال است. لذا برای بررسی سؤالات تحقیق از آزمون‌های پارامتریک استفاده می‌شود.

 2-3. تحلیل عاملی اکتشافی

تحلیل عاملی دو شکل اکتشافی و تأییدی دارد. این که کدام یک از این دو شکل باید در تحلیل عاملی به‌کار رود مبتنی بر هدف تحلیل داده‌هاست. تحلیل عاملی اکتشافی وقتی به‌کار می‌رود که پژوهشگر شواهد کافی قبلی و پیش‌تجربی برای تشکیل فرضیه برای تعداد عامل‌های زیربنایی داده‌ها نداشته باشد. در حقیقت مایل باشد در باره تعیین تعداد با ماهیت عامل‌هایی که وارپانس بین داده‌ها را توجیه می‌کند، داده‌ها را بکاود. بنابراین با توجه به هدف این تحقیق ، تحلیل اکتشافی بیشتر به‌عنوان یک روش تدوین و تولید تئوری و نه یک روش آزمون تئوری در نظر گرفته می‌شود. برای تأیید این مطلب که نمونه و رابطه بین متغیرها برای تحلیل عاملی مناسبند یا خیر؟ از دو روش آماری یعنی از شاخص KMO  و آزمون بارتلت در نرم‌افزار spss استفاده شد.

شاخص KMO که مخفف (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of sampling adequancy) است، شاخصی از کفایت نمونه‌گیری است که کوچک بودن همبستگی جزئی بین متغیرها را بررسی می‌کند و از این طریق مشخص می‌کند آیا واریانس متغیرهای پژوهش، تحت تأثیر واریانس مشترک برخی عامل‌های پنهانی و اساسی است یا خیر.  از آزمون KMO  برای کفایت نمونه حجم استفاده می‌شود برای پی بردن به کفایت حجم نمونه، KMO باید بالاتر از 07/0 باشد. KMO کلی پرسش‌نامه شاخص‌های توصیف کمی مربوط به پرسش‌نامه‌های تحقیق با (881/0) به‌دست آمده است. بنابراین مشخص شد که تحلیل عاملی اکتشافی برای داده‌های این تحقیق مناسب می‌باشد.

3-3. آزمون فرضیات

برای آزمون فرضیات از آزمون  t تک متغیره استفاده شده است، این آزمون یکی از پرکاربردترین آزمون‌ها در تحقیقات علوم تربیتی و مدیریتی است. این آزمون مشخص می‌کند که میانگین به‌دست‌آمده از یک نمونه در مقایسه با یک معیار و مقدار تعیین‌شده، متفاوت است یا خیر؟ به عبارت دیگر، برای مقایسه میانگین به‌دست‌آمده از یک نمونه با یک عدد ثابت از آزمون تی استفاده می‌شود.

با توجه به داده‌های ارائه شده در آزمون تی معلوم شد سطح معناداری همه عوامل فرض شده از مقدار 05/0 =α کمتر می‌باشد و مقدار میانگین محاسبه‌شده از میانگین مبنا بیشتر است. لذا می‌توان گفت تمامی عواملی که در 32 گویه پرسش‌نامه ها فرض شده است بر اُفت تحصیلی شاگردان لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل تأثیرگذار است.

4-3. یافته‌های تحقیق 

رتبه‌بندی عوامل بر اساس آزمون فریدمن

آزمون فریدمن یک آزمون ناپارامتریک، معادل آنالیز واریانس با اندازه‌های تکراری (درون‌گروهی است) که از آن برای مقایسه میانگین رتبه‌بندی گروه‌های مختلف(بیش از دو گروه وابسته) یا اولویت‌بندی متغیرها بر اساس بیشترین تأثیر بر متغیر وابسته به‌کار می‌رود. بنابراین گروه‌ها باید از قبل تنظیم شده باشند. آزمون فریدمن مشخص می‏کند که آیا میانگین‌ها یا حاصل جمع‏های رتبه‏‌ها به‌طور معنی‏‌داری با یکدیگر تفاوت دارند یا خیر.

1-تجزیه وتحلیل پرسش‌نامه اول «کدام خصوصیات ذهنی و عوامل رفتاری شاگردان لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل» بر اُفت تحصیلی تأثیر دارد؟  نشان می‌دهد هریک از 8 سؤال این پرسش‌نامه می‌تواند به‌عنوان یک عامل مؤثر در خصوصیات ذهنی و رفتاری شاگردان حساب ‌شود. درجه‌بندی عوامل  نشان می‌دهد کار ضمن تحصیل شاگردان بیشترین تأثیر را بر افت تحصیلی دارد.

2. تجزیه و تحلیل گویه‌ها و سؤالات پرسش‌نامه دوم «کدام عوامل رفتاری و حرفه‌ای استادان لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل بر اُفت تحصیلی شاگردان» تأثیر دارد؟ نشان می‌دهد هریک از 6 سؤال این پرسش‌نامه می‌تواند به‌عنوان یک عامل مؤثر در خصوصیات رفتاری و حرفه ای معلمان حساب ‌شود. درجه‌بندی عوامل نشان می‌دهد بی‌اعتنایی بعضی از معلمان به وضعیت درسی و تربیتی شاگردان بیشترین تأثیر را بر افت تحصیلی دارد.

جدول 4-17  میانگین رتبه‌های سؤالات پرسش‌نامه دوم تحقیق

3. تجزیه و تحلیل گویه‌ها و سؤالات پرسش‌نامه سوم «کدام عوامل مدیریتی و خصوصیات حرفه‌ای مدیر لیسه محمد آصف مایل، بر اُفت تحصیلی شاگردان» تأثیر دارد؟ نشان می‌دهد هریک از 9 سؤال این پرسش‌نامه می‌تواند به‌عنوان یک عامل مؤثر در خصوصیات حرفه ای مدیر لیسه حساب ‌شود. درجه بندی عوامل نشان می‌دهد نبود برنامه‌ریزی درسی مؤثر و هدفمند در مکتب، بیشترین تأثیر را بر افت تحصیلی دارد.

جدول 4-19 - میانگین رتبه‌های سؤالات پرسش‌نامه سوم تحقیق

1. تجزیه و تحلیل گویه‌ها و سؤالات پرسش‌نامه چهارم «کدام عوامل سازمانی و سیستمی نظام آموزشی بر اُفت تحصیلی شاگردان لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل» تأثیر دارد؟ نشان می‌دهد هریک از 8 سؤال این پرسش‌نامه می‌تواند به‌عنوان یک عامل مؤثر در خصوصیات سیستمی و سازمانی نظام آموزش حساب ‌شود. درجه‌بندی عوامل نشان می‌دهد عیب و نقص برنامه‌های آموزشی، بیشترین تأثیر را بر افت تحصیلی دارد  .

جدول 4-21 - میانگین رتبه‌های سؤالات پرسش‌نامه چهارم تحقیق

رتبه‌بندی چهار، گروه تأثیرگذار بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان

جدول 4-23 میانگین رتبه‌های عوامل تأثیرگذار بر اُفت تحصیلی نشان می‌دهد

نتایج نهایی میانگین رنکینگ نشان می‌دهد پرسش‌نامه 3 یعنی مجموعه عوامل مدیریتی، در لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان لیسه دارای بزرگ‌ترین مقدار میانه و لذا بیشترین اهمیت است. به عبارت دیگر عوامل مدیریتی لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل بیشترین تأثیر را بر اُفت تحصیلی دانش‌آموزان این لیسه دارد. نتیجه این نسبت‌سنجی و رتبه‌بندی نشان می‌دهد، عملکرد مدیر به‌عنوان یکی از ارکان اساسی مکتب در تنظیم و بهبود فرآیند آموزش و حمایت از فرایند یادگیری نقش مهمی دارد.

نمودار 4-1 درصد میانگین رتبه‌های عوامل تأثیرگذار بر اُفت تخصیلی

نتایج به‌دست‌آمده از میانگین رنگینک نشان می‌دهد از بین چهار دسته  عوامل مؤثر بر افت تحصیلی شاگردان لیسه محمد آصف مایل؛

• «عوامل مدیریتی لیسه نمونه دولتی محمد آصف مایل» باسهم 40 درصدی بیشترین تأثیر را بر افت تحصیلی شاگردان دارد .
• رتبه دوم مربوط به خصوصیات ذهنی و رفتاری شاگرد است که سهم 30 درصدی بر افت تحصیلی شاگردان دارد.
• درجه سوم مجموعه عوامل رفتاری و حرفه ای معلمان لیسه است که در حدود 15 درصد بر افت تحصیلی شاگردان لیسه محمد آصف مایل تأثیر دارد.
• کمترین تأثیر مربوط به «عوامل سازمانی و سیستمی نظام آموزشی» است که در کمتر از 15 درصد بر افت تحصیلی شاگردان لیسه محمد آصف مایل تأثیر گذاشته است.

منابع

قرآن کریم

کتب

• اسماعیل یزدی، عباس، 1381، فرهنگ تربیت، قم، انتشارات دلیل ما.
• پرهیزکار، کمال 1384.روابط انسانی. اصفهان: انتشارات مدرسه عالی کورش. چاپ اول.
• جی ادوارد اوتز، 1388، مبانی مدیریت برای متخصصان اطلاع‌رسانی، ترجمه: مینو واعظ‌زاده و دیگران، تهران، چاپ اول، سازمان اسناد وکتابخانه ملی.
• فراهانی، حجت الله و عریضی حمید رضا، 1388، روش‌های پیشرفته پژوهش در علوم انسانی، اصفهان، انتشارات جهاد دانشگاهی، چاپ دوم.
• دلاوری، علی، 1380، مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، انتشارات سیمیا.
• ______، 1385، روش‌های آماری در روان‌شناسی و علوم تربیتی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور.
• رشـیدی محمد، 1372، جایگاه برنامه‌ریزی آموزشی در فراگرد مدیریت، مدیریت دولتی.
• رضائیان، علی،1384، مبانی سازمان و مدیریت، تهران، انتشارات سمت.
• رضائیان، علی، 1384، مبانی سازمان و مدیریت، تهران، انتشارات سمت.
• زاهدی، شمس السادات، 1386، تجزیه و تحلیل سیستم‌ها، دانشگاه علامه طباطبائی، چاپ هفتم.
• سروری، خلیل الرحمن، 1395، روش‌های تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، کابل، انتشارات سعید، چاپ سعید.
• سعادت، اسنفدیار، 1375، مدیریت منابع انسانی، تهران، انتشارات سمت، چاپ مهر قم.
• سیف، علی‌اکبر، 1386، روان‌شناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ هفدهم.
• سیف، علی اکبر، 1390، تغییر رفتار و رفتار درمانی: نظریه‌ها و روش‌ها، تهران، نشر روان.
• صالحی، حسین، 1380، تکنیک‌های موفقیت در تحصیل، قم، نشر مصطفی
• علاقه‌بند، علی، 1387 مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران، چاپ بیستم، نشر روان.
• قلی یوسفی، محمد، 1392، کتاب استراتژی‌های رشد و توسعه اقتصادی.
• گنجی، حمزه، 1389، روان‌شناسی عمومی، تهران، انتشارات کوثر+ ساوالان، چاپ پنجم.
• متوسلی، محمود و آهنچیان، محمدرضا، 1392، اقتصاد آموزش و پرورش، چاپ ششم، تهران، انتشارات سمت.
• مرادی، بهجت 1376، بررسی انگیزه مدیران آموزشی در انتخاب شغل فرد، پایان‌نامه

مقالات

• مهدیان، محمد جعفر، 1385، مبانی واصول تعلیم و تربیت، تهران، نشر ساوالان.
• میر کمالی، سید محمد، 1373، رهبری و مدیریت آموزشی، چاپ اول.
• میرکمالی، سید محمد 1395، فلسفه مدیریت، تهران، چاپ دوم، ناشر : یسطرون.
• میرکمالی، سیدمحمد 1378.رفتار و روابط در سازمان و مدیریت. تهران: انتشارات رامین.
• نبوی، محمد حسین، 1378، مدیریت اسلامی، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، مرکز انتشارات.
• نیکنامی، مصطفی ، 1394، نظارت و راهنمایی آموزشی ، تهران، چاپ پانزدهم.
• الوانی، مهدی، 1385، مدیریت عمومی، تهران، نشر نی، چاپ چهل وهفتم.
• ویلیام گلاسر، 1382مدارس بدون شکست، مترجم: ساد حمزه، تهران، چاپ سوم.
• آهنچیان، محمد رضا، 1385، اُفت تحصیلی و رابطه آن با بنیادهای فلسفی آموزش و پرورش مدرن.

مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی، شماره4

10- شکرکن، پولادی و دکتر حقیقی، 1379، بررسی عوامل اُفت تحصیلی دبیرستان‌های پسرانه اهواز، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، سال هفتم، دوره سوم، شماره 3.

11- صفوی، امان الله، 1390، ترجمه و تلخیص، مجله تحقیقات تربیتی، اُفت تحصیلی در ایالات متحده آمریکا و علل آن.

12- عاطفه امرایی و همکاران، 1395، رابطه برنامه درسی پنهان با اُفت تحصیلی، فصلنامه مطالعات پیش‌دبستان و دبستان، تابستان، سال اول، شماره چهارم.

13- قریش راد، 1376، علل پدیده کم‌آموزی و اُفت تحصیلی در مدارس و راهبردهای مقابله با آن، ماهنامه تربیت، معاونت پرورش وزارت آموزش و پرورش.

14- قدم‌پور، عزت‌الله و همکاران-1393، پیش‌بینی اُفت تحصیلی براساس درگیری تحصیلی، فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، شماره 34، سال دهم.

15- محمد رضا، طاهری و فاطمه جلیلیان، 1397، تحلیلی بر عوامل کاهش انگیزه و تأثیر آن بر اُفت تحصیلی، مجله پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری، شماره 24، دوره سوم.

16- ماریا چراغی و همکاران، 1396، بررسی عوامل اُفت تحصیلی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور، مجله پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری، دوره دوم.

17- یار محمدی واصل، مسیب و مقامی، حمید رضا، 1389، بررسی عامل‌های مؤثر بر اُفت تحصیلی درس ریاضی دوره متوسطه، مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز ، دوره ششم، شماره یک.

18 - افضلی، مهناز –دلاور، علی و افضلی، افشین1393، فراتحلیلی برپایان‌نامه‌های انجام شده در حوزه اُفت تحصیلی، فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، دوره پنجم، شماره 17.

19 - پاهنگ، نظام الدین - مهدیون، روح اله و یاریقلی، بهبود 1396، فصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه دوره، بررسی کیفیت مدارس و شناسایی عوامل مؤثر بر آن، پنجم – شماره اول.

20- پورقاز، عبدالوهاب – 1380، بررسی عوامل درون‌سازمانی بر اُفت تحصیلی شهرستان چابهار، مجله علوم انسانی دانشگاه سیستان وبلوچستان.

21- دلخموش، محمد تقی، تأثیر رگه‌های عمقی شخصیت بر اُفت تحصیلی، مقاله گزارشی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران.

22- دانشجویان پزشکی، 1392، مقاله مرور سیستماتیک بررسی علل اُفت تحصیلی، مجله مرکز مطالعات و توسعه پزشکی، دوره دهم، شماره دوم.

23- دسترنج، منصوره، بلوکی، صدیقه و مریم موذن، فصلنامه علمی-پژوهشی، علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی- واحد شوشتر.

24- سهرابی، ابوالفضل و جندقی، غلامرضا، مجله علمی تحقیقی فرهنگ مدیریت، بهار 1384، سال سوم، شماره هشتم.

[1]

[2]